整全求真及方法論
(往未來世的通道)
<第三卷> 基礎方法論
求取不到真相，頗多是由個人素養差劣，或則是既有方法不足以應付所至。
作者：彭耀階 Pang, Yiu Kai (Hong Kong) October, 2023.
歡迎轉貼，但請於適當位置附上作者彭耀階姓名，
整全求真方法論及中國整全教育哲學開創人，中國學術界亦於201O年以其理論創立北京市整全教育科技研究院(Reference01以電腦進入後點擊右邊「整全教育理念研究」) (Reference02)。
整全求真及方法論之八：棄絕表像，以多遣多向替代單遣單向思維
基礎求真方法論之中，並非所有方法論都是本論所原創，本方法論一「
表象思維
父母必定提携子女，學校必定作育英才，醫療必定卻病復康，社工必定造福社會，宗教都是導人向善……等觀念，都是表面印像所得，但真相是否「必定」如此？
現代人必須知道，夠水準的教育當局都要不時提醒教師，留意學生身體狀況和有無行動異常，好可以及早發現虐兒事件。在華人社會，不少基層父母養育下一代只為防老，將生命和親情工具化，功利化，結果下一代的生命意義老早給導引至只為了生產及重覆父母的養老方法而存在，提携云乎哉？學校為了向各方交代，而各方又只懂看考試成績，結果都傾向於單向授課，記誦式學習，學生長年記誦由學校權威提供的標準答案，結果養成不從紛繁世情理出社會、世界的機理脈絡此一壞習慣，並且經常犯上「訴諸權威(及明星)」的非形式邏輯謬誤，發展不起原理思維(見方法論七)，什麼問題都看題形，然後找尋配合題形的標準答案，隨之貼上！長年填鴨亦令學生們失去求知、求真和提升心靈的興趣，結果學校所作育的，往往只是社會機器的齒輪、零件、高級事務員，而非英材。社會上所僅有的真英材，則無非天生英哲，出菸泥而不染而已，而非學校教育的成果。…………
表象對抗
開頭所述種種想當然，就為之表象思維，而受困於表象之人，自表象之中看見問題時，則傾向於以單遣單向思維方式去思考問題怎樣解決。何謂單遣單向思維？單向即針對著某一套論見或事物，只對之自某一單一角度進行視察。例如某一地方的普及教育，你可以看整體的進度如何，看教育目的妥不妥當，教育目的能否達成，……等非常多的角度，單向則只理會其中某一角度，直像只有那一角度才需要加以探究。單遣即探究某套論見或事物有沒有什麼問題，所以「單遣單向思維即只針對著某套論見/事物甚及或只就某一角度去找出有何問題。」請留意這句陳述經已蘊涵了不會進一步對解決辦法及或論見施以單遣單向的探討。普遍人都是這般思考，探討問題時若只看k其表象，例如看教育時只看學生的平均考試成績，又可以稱作「表象」思維。也有不少人形成了思維慣性，不管聽到別人提出什麼論見，都必定針對著它提出劣評，那就是「表象對抗」思維。
單遣單向思維
這當然是一套拙劣的思考方式。再引引教育，學生無心學習怎辦？古來農業社會的表象對抗回應都是：無心向學是要不得的，必須設法解決。而且這套思維又稱為單遣單向，因為那還包括奉行者不會進一步向解決辦法再施以單遣單向的探討，例如會不自覺地認為強迫學習，體罸等都必定正確。來到今日工業社會，解決辦法當然是進步了，加入了化學習為遊戲來解決上述問題。唯是單遣單向思維的教師和家長同樣會不自覺地認為這個解決辦法必定正確，無需再花腦汁找出其錯處弊處。不過，只要我們轉過頭來，換過相反方向，不光光針對著學生無心學習，轉為深入探討強迫和體罸，定會發現，死知識的確可以如此硬塞給學生，例如資料性的知識，淺易的閱讀理解和寫作等，但卻硬塞不了抽象思維及其理解，書寫出色文章……等。而且不快乃至痛苦的學習情景更之令到學生未來非常厭惡學習(見第一卷第一章一、五、一及一、六)，可謂得不嘗失。體罸更令學生失去自信，未來做什麼事情都未行動先被失敗的恐懼感所嚇怕，導致事事畏縮不前。若再採取一個更高層次加以檢視，就是更之令到學生走上一條失卻不少意義的人生。遊戲學習又如何呢？它的確可以令到學生愉快地學習到知識，卻妨礙了學生的興趣發展，皆因知識乃在不經意中獲得，所以興趣亦始終停留在玩遊戲的階段，除非另行安排學生運用遊戲中所得，接受補充學習課或活動。除此之外，小量的知識內容也需要耗費大量時間來進行遊戲設計構思，教學成本非常高昂之外，教育行政層也傾向過份低估設計構思所需時間，致令前線教師覺得遊戲教學是教育行政高層「又想馬兒好，又想馬兒不吃草」之舉，於是都提不起意欲。香港於八O年代後期開始引入遊戲學習，起初有抱負的年輕教師都興緻勃勃，很努力向班上推進，不過他們雖則都認識不到對學術興趣發展的問題，卻都認識到要大量耗費時間和腦汁，沒幾年便都冷卻了下來，最後更之無疾而終。
雙遣雙向思維
探討若及於回頭看原初問題的解決方案有沒有問題，就為之「雙遣雙向思維」。但若教育上的思考只限於此，又會怎樣？那便會採兩害取其輕策略，讓學生繼續無心學習，還是繼續強迫加體罸？那就得看何者的壞影響比較少。唯是兩個壞影響都屬於不同層次範疇的事情，根本沒法作出客觀可靠的比較，只可以憑主觀估算和判斷。不過，世上大部分國家都採寧可讓學生無心向學這方針，在一大程度上放棄了強迫和體罸，那麽，豈不世人大多採雙遣雙向思維？原來並不，還不過是單遣單向的結果。世上千年來都是採行強迫加體罸，不用說就是單遣單向的結果。此外長久以來異議者所接觸到的盡都是強迫加體罸，他們的單向自然亦都是針對著這，他們的單遣自然亦在找出其錯處，然後設法將此措施除掉。其實那是不同時代的人做正反兩面不同的單遣單向思維，結果經歷過多個世代之後，合起來卻是雙遣雙向！
多遣多向思維
那豈不即黑格爾的正反合辯證法？探討至此，還不過是將普遍人慣常的思維方式呈現出來，那就是單遣單向的，雙遣雙向卻不一定是辯證演進，未必能夠達到正反的合成。再者，這裡要推銷的是「多遣多向」，那是個比正反合更加根本而且完整的思維策略，多向並不限於反覆往復的針對，那兼可以是對同一論見/事物的多角度透視，先前已借教育一例分析了。而多遣也不一定事事皆遣，也不一定是辯證方式，那是以真相及或最佳論見為本，達成了就不用再遣，而是肯定。所以，可以說，黑格爾的正反合辯證法只是本法多遣多向思維其中一個可能的執行路徑。
第三遣第三向
先前對強迫加體罸和遊戲學習的探討，正好是多遣多向思維的其中一個步驟，而且每一步都是運用原理思維(見方法論七)進行。開步一著就是先對教育進行價值探討(見方法論一「整全求真的獨有工具跟邏輯和科學的關係」一節)，共有多少個教育價值，它們的價值層級如何分配？定好了，才說得準某些措施是優是劣。當初對兒童安排教育，必定是主流社會有一套行為準則要求兒童在未來長大後能夠遵行，準則的來源可以是宗教的、某些聖哲的甚至是權力主子的。再就是技能學習，那是社會和個人所需要的；已有文字的地方，少不了還有書寫閱讀教育。在大宗教或者某些哲理經已廣被的地方，更之少不了對有關論見及經典的學習。從這一堆教育目的觀之，學生無心學習又不必然是壞事，假如行為準則來自權力主子，或宗教教條、聖人等，這無心可能在反映所學的是無用甚至有害的事物。在多遣多向的觀照之下，面對學生無心向學，不就是設法令到學生向學，而是先檢討教育，自目標至教材再至教學方法，任何一項有問題的話，便要看看能否解決，若不能夠的話，只好任由學生無心。又假如目標、教材……等都沒問題，才要看怎樣令學生向學。這樣的檢視教育目的、方向等是第一向第一遣，檢視學生無心學習是第二向第二遣，檢視強迫加體罰及或遊戲是第三向第三遣，同時敬請留意，檢視教育的路徑並不必定如此，因為這裡旨不在探討教育，僅在於提出其中一個可能路徑，作為多遣多向思維的示範。第三向第三遣的結果可以是禁止體罸，與及遊戲學習只限於幼兒園。第四向第四遣就是禁止體罸後無心學習的問題進一步擴大，要設法解決；遊戲學習只限於幼兒園也要加以檢視，至今發覺功效好及副作用不大，例如先前談及的遊戲設計成本高和不大開發得到學生對所學事物本身的興趣，由於幼兒階段所要學習的知識量相對非常少，及幼兒還未到著力發展學科知識的階段，可說副作用非常少，多向多遣可以對之劃上句號，不用對之再作檢討。
第四遣
第四遣的禁止體罸後無心向學問題若加劇，而且禁止多年後仍然如此，顯示出並非幼小時候受到體罸留下心理陰影所做成，因為體罸在非常多年之前已遭禁止。這時若要找出解決辦法，便一定要整全地觀照問題，亦即多面向地審視問題：科目、教材、教學方法、授課形式、上述各項跟其個人的成長階段年齡是否配合？跟其個人的特質和傾向是否匹配？學校的環境和氣氛如何？……當我們小心地逐一檢視時，往往會發現根源是結構性的，而且關乎整個文明結構，針對性地按每項問題作出修修補補，作用都不會太大。其一是普遍人怎樣看待教育？作為供子女向上爬的階梯！此則蘊涵了誰爬得最快，按照什麼科目準則作比較，那就不可以是剛提到的配合個人成長年齡和特質傾向，但若不配合，失去學習動機只是必然結果。
這時我們可以做的，就只有三個途徑：1、將整個文明架構徹底改變；或者2、只對之作出最易於為社會接受的微調，使之能夠兼容得到最起碼的相關教育改革；又或者3、脱離現今主流文明架構，另按汲取了既有文明教訓之後的重新構思，另起微型爐灶。一者涉及太龐大的工程和太多學問，實踐過程也必須要根除太多利益集團，故此極易於失敗告終。二者最為可行，但只可以作出某程度改良，難於將教育理想充分實現。三者同樣可行，且世上已建有不少同類實驗社區：亦即生態村，但這涉及參與者必須徹徹底底將其人生方向改變，所以極難找到志士仁人願意投入參與。再回到第二途徑，我們亦不應小觀小改良所帶來的社會效果，這些小效果可以容許微調的進一步深化，於是可以帶來更大的寬容空間，讓更進一步的教育深化改革得以進行。此外，隨著大學及持續專上教育漸趨普及，加以貿易全球化亦令到已發展國家中下層勞工的工資議價能力大幅下跌，於二十世紀末及二十一世紀初做成中產下流化現像，非專業方帽子在職場上的優勢漸漸下降，動搖了普遍人將教育視作階梯，供他們向上爬的觀念，於是可以讓學校騰出較多空間，朝向非硬塞的方向作出調整。例如將向上爬從普及教育之中分離開來，完成初中普及純教育之後，有興趣繼續接受純教育的升讀高中，無興趣的接受職業訓練；又完成高中純教育而仍有興趣接受純教育的升讀大初，無興趣的接受需要高中知識的半專業職業訓練；再又完成大初純教育的，可以選擇專業或純學術的培育……。當社會上有足夠多接受過純教育的公民，他們對教育的觀念便會更加開通，更多的教育改革便可以引進到學校之內，長遠來說，第二途徑都是有機會將教育理想充分實現的。
第五遣
將向上爬從真教育之中分離開來及延後此一方案，在多遣多向的觀照之下，當然仍得加以進行檢視，這就是第五遣。先看看純教育會有什麼範疇：語文、數學、科學、社會、人文、音樂、藝術、哲理、思方、通識、視野、公民、品格、興趣等十多項之中，只有公民、品格兩項例外，其餘跟未來的職業或專業培訓都或多或少發揮到奠立基礎，有利考得入學資格的作用，這又算不算只是換過包裝，實質仍舊是向上爬？假如對這第五遣的回答是肯定的話，我們便有必要進行第六遣：將向上爬從真教育之中分離開來，是否只是如剛才所言般換湯不換藥？須知主流教育之受到詬病，主要不在於其教授科目，乃在於其職訓當作教育，功利、繁瑣和唯考試成績是尚等。只要教育就是以教育的應有目標為本，不考試導向，不功利、不繁瑣，以最少必要考核代替正規考試，與及將正規考試延後至職訓階段，便目的已達，若果真教育亦必有利於考取攻讀「煞食」的專業科目的話，那已經不再是壞事，由公民意識較高，品格較優，對世情更加博通之人擔當政府要職、從政人員、工程師、醫生、律師等，又有何不妥？第六遣除了可以揭示出第五遣的思慮未夠週全之外，更可以令我們對這方案得到一更加透徹的理解。
第六遣
第六遣將向上爬從真教育之中分離開來是否真的沒有不妥？這一問亦即第七遣的開展。一者，大學有關科系如何殷選考生？若是語文，你怎知考生的文章是平時心得，還是老早預備好了近千篇範文，考試時只不過依樣葫蘆照搬其中一篇的起承轉合而已？其他科目的考試也必會遇上相似的殷選問題。二者，美國喬布斯和蓋茨都是在大學就學期間中途輟學。喬布斯為打破政府的電腦資訊壟斷，轉而跟隨剛發展出個人電腦的友人共同研發真正用得著的第二代個人電腦，終於成功將人人買得起又用得著的個人電腦推出市面；中國近代出色史家兼香港新亞書院和中文大學創辦人錢穆，更之在中學階段輟學；近代文學泰斗及邊城作者，公認該是中國取得諾貝爾文學獎第一人的沈從文，更之只念過小學；…………。非常多對社會有重大貢獻之人，所受過的填鴨功利教育也不多，更不要說真教育了。若然，強調讓學生接受真正的，切合經過認真探討、研究兼廣泛資詢而建立起來的教育原理和目標，又是否真的那麼必要？
第七遣
天才往往無師自通，而教育的對象主要是平凡的大多數，對於後者來說，沒有了教育，他們便什麼也不是，所以，真教育對於天才來說並無必要，但對於大多數人來說則是必要的，我們所要擔心的，反而是教育建制所做成的，有形和無形的壟斷。大眾對這個建制的抗拒愈少，愈傾向於以論者的學函和學術地位來評斷一項論見，而非論見的理據本身，於是做成無形的意見壟斷，例如芝加哥學派和費利民主義之壟斷了多國經濟措施數十年，直到O八年環球金融海嘯，終於證實了這套拿了不少諾貝爾獎項的經濟理論為狗屁不通為止。而它最具殺傷力之處還不在此，而在於它會令到大多數人不會自行探究事物的因由，事事都只抄貼學界權威的論見，而且整個社會都在有意無意之間鼓吹這套文化，甚至不理會民主社會的運行講求人人都對公共事務表達他們的意見主張，不用說這些意見主張都是愈乎合理性愈好，否則就會淪為暴民或非理性政治。抄貼權威意見，當然算不上理性，而是個訴諸權威的非形式邏輯謬誤。
至於一個人的知識、才能和品格，確實難以客觀準確地評核得到，唯是評核最起碼水平這一點而言，達到一定可靠程度還是可以的。
第八遣
探討至此，就是第八遣，指出將職訓從普及教育中抽離所達成的真教育確有第七遣所言諸多問題，又當如何解決？當然，這裡經已將整個論證網絡的其他分支割除了，因為這裡旨不在探討教育，而只是借教育議題示範多遣多向思維該如何進行，與及如何發揮到捨此並無他途的效果。解決第七遣問題的方法就是雙軌制。假如愛恩斯坦、喬布斯、蓋恣、沈從文、錢穆等都要先修畢全部真教育課程，世界也不會有相對論、個人電腦、視窗、邊城、新亞精神的大學等面世。所以，及至最頂層的每一教育或學術階段的就讀，都不可以只憑自上一階段的正規教育晉升而至，還要開放予正規教育建制以外的學子與及任何人士才成，當然要同時有方法客觀地評核得到他們各方面的水準跟正規途徑上來的是否相符。除此而外，尚要建立持續真教育與及職業/專業教育渠道，供錯過了主流途徑的人士能夠於生命的較後階段實現得到生命的進一步提升。各類人才的任用亦同樣，不可以只任用主流教育建制所培育出來的，更要像頒發博士學位給愛恩斯坦的大學教授，接納喬布斯跟他共同研發人人買得起又用得著的個人電腦發明人一般，唯才是用，不拘一格。上述的方案可以稱為多軌及持續教育。
一概問題、議題都用得著的多遣多向思維
必須對自己構思出來的解決方案也加以質疑
，多軌持續教育也有需要檢討之處，那就是第九遣，如此類推。總之，任何問題，作出解答的同時，亦要對解決方案提出質疑，加以探討，找出錯處，然後再提出修訂方案。然後在提出修訂方案的同時，又要對修訂方案提出質疑，找出錯處，再提出修訂方案的修訂方案…………。此等多遣多向思考事例，有些會像遊戲學習一般，修訂至只應用於幼兒學習階段，在推理層次上再找不到問題，可以完滿結束。未來不排除又會有人找到問題出來也說不定，但頗大可能那是在實踐過程之中才發現得到，而非遣或不遣所能為力。另又有些會像探討教育整體一般，可以就能力所及多遣幾步，並不需要在乎是否達到完滿句號。
當初工業社會出現經濟、剝削及財富分配等問題時，你單遣單向的，提出馬列共產制度，結果焦頭爛額，或者你提出資本主義自有無形之手，當發展得夠成熟時，問題自會迎刃而解，結果中下層的物質雖則豐盛了，卻換來鑊上螞蟻般的生活，兼且極速推進環境生態危機。這些苦難邪惡都並非不可避免，只要那時候已有人也懂得多遣多向思維，對這兩套主張進行多遣多向探討於剛剛面世之時，近代歷史的進程必定會大不一樣，而且應該可以美滿得多。
普遍人都不自覺地採用單遣單向，甚至再加上表象對抗模式思維，在學時一味只顧考取公開試亮麗成績，大學選科一味只顧考入名牌大學，就讀殺食科目，踏入社會時一味只顧幹得一份體面工作，供得一層體面單位，總之就是活給別人看，搏取別人給自己俾足面、按足讚，結果都為此付出沉重人生代價，走上了勞苦、低滿足感、絕少休閒、家人團聚、興趣開發，絕少開拓知識視野，絕少參與社區社運，而且諸多病痛的勞役之路。最慘還是人人都這樣做人之時，俾面你亦即自己沒面，那倒不如看你何時衰，讓自己內心涼快一下，豈不更加愜意？對於這類人(社會上最大多數)，唯有乘著他們失意之時，讓他們明白自己原來只是個填鴨教育的受害人，只是個表象對抗、單遣單向思維的囚徒，這時若向他們展示多遣多向和原理思維，必有一定機會令他們開竅，將他們拯出囚籠。
本方法撮要：
面對任何可能衍生問題的事物，應從多個不同角度、面向檢視可能出問題的地方，妥當認識清楚各個問題之後，便循此提出可能解決方案，但必須同時重覆對各個可能解決方案重施故技，自多個不同角度和面向檢視它們可能出問題的地方，再循此提出可能的修訂解決方案，但又必須同時重覆向各個可能修訂解決方案重施故技，…………如此這般，層層遞進，直至達到完滿句號或者再遞進的資源和能力經已窮盡為止。
這套多遣多向思維乃整全哲學範疇所獨有，未曾見之於主流邏輯、推理、思考方法論等之內，但亦非由本論作者開創，本論僅將之整理及輯錄在內，以完善本人開創的這套整全求真方法論。
